În acest articol descriu problema inegalităților educaționale din sistemul de învățământ din România pe baza rezultatelor cercetării publicate în cartea „Clasă și educație. Inegalitate și reproducere socială în învățământul românesc” (Țoc 2018). În această carte am argumentat că asigurarea egalității de oportunități educaționale este posibilă numai prin mutarea atenției dinspre politici educaționale sectoriale[1], precum restructurarea curriculumului, către o abordare integrativă în care sunt implementate politici centrate pe asistență socială în comunități sărace, alături de beneficii suplimentare pentru profesorii care predau în școlile dezavantajate. De asemenea, mai multe resurse ar trebui alocate către învățământul de bază (pre-primar, primar și gimnazial) în condițiile în care cheltuielile publice la aceste niveluri sunt foarte scăzute comparativ cu media europeană (European Commission 2017). În același timp, cheltuielile cu învățământul universitar sunt peste media europeană, ceea ce înseamnă că, în condițiile alocării actuale de resurse publice pentru educație, mai mult ar trebui alocat către nivelele inferioare ale învățământului decât către cel universitar.
Învățământul din România nu își atinge obiectivele propuse
În condițiile în care sărăcia afectează accesul la educație, sistemul educațional românesc și-a asumat prin lege că unul dintre obiectivele pe care trebuie să le îndeplinească este facilitarea participării, cel puțin în învățământul obligatoriu. Cu alte cuvinte, în mod ideal, școala este responsabilă pentru transmiterea competențelor de bază, necesare într-o societate democratică și într-un sistem economic capitalist (inclusiv prin integrarea pe piața muncii). Cu toate acestea, îndeplinirea acestui obiectiv s-a dovedit a fi complicată. În țările est europene, din fostul bloc comunist, inclusiv România, a avut loc un proces rapid de stratificare și polarizare socială ce a urmat căderii sistemului socialist. Printre cele mai semnificative probleme au fost reconfigurarea structurii sociale, creșterea sărăciei (inclusiv sărăcia extremă) și a sărăciei în rândul copiilor și tinerilor, precum și accentuarea inegalităților economice și sociale (Eurostat, indicatori: ilc_di11, ilc_di12, ilc_peps01). Pe lângă schimbarea planificată ce a urmat procesului de tranziție, concretizată în integrarea României în NATO și UE (Pasti 2006, Zamfir 2004), a avut loc un proces de transformare substanțială a diviziunii muncii la nivel global. Acest proces s-a dezvoltat în contextul trecerii la o „economie bazată pe cunoaștere”, în care inclusiv lucrători care au un nivel ridicat de competențe ajung să fie prost plătiți (Brown și Lauder 2010). În condițiile în care numărul locurilor de muncă disponibile a scăzut, în condițiile restructurării economice și a automatizării producției, cele mai afectate persoane au fost cele cu un nivel scăzut de educație formală. În plus, oferirea de oportunități educaționale egale pentru copiii acestora a devenit o sarcină complicată, având în vedere că sistemul educațional nu s-a confruntat cu astfel de probleme în timpul fostului regim, care promova politica ocupării totale.
Universalizarea accesului nu este universală socio-economic
Cu toate că discutăm despre universalizarea accesului, inclusiv în învățământul universitar, ierarhizarea elevilor în funcție de rezultate și condiționarea înscrierii la anumite licee în funcție de ele, reprezintă principii fundamentale de funcționare a sistemului de învățământ. Însă, aceste rezultate sunt influențate mai degrabă de factori exteriori școlii, mai mult decât de ce se întâmplă în școală[2]. Rezultatele la testările PISA care sunt reprezentative pentru elevii cu vârsta de 15 ani din România sunt influențate în mare măsură de factori precum statusul socio-ocupațional al părinților, de capitalul cultural al familiei și într-o măsură mult mai mică de resurse școlare (cel mai important factor a fost existența unui deficit de resurse educaționale precum computere și conexiune la internet, insuficiența materialelor din bibliotecă și a materialelor didactice etc.) (OECD 2014, 2016, Țoc 2016). De aici poate decurge una dintre explicațiile pentru care programele care și-au propus să faciliteze accesul și participarea la educație au eșuat în procesul de reducere a inegalităților educaționale. Programele de intervenție socială au presupus că îmbunătățirea infrastructurii și formarea profesorilor sunt suficiente pentru îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor proveniți din familii dezavantajate, fără a lua în calcul factorii exteriori școlii care afectează participarea la educație (Florian și Țoc 2018). Așadar, în loc de reducerea inegalităților educaționale asistăm la un proces în care acestea tind să persiste. Această explicație e valabilă indiferent dacă analizăm inegalitățile educaționale prin prisma diferențelor de rezultate la evaluări naționale între elevi din rural și urban, romi și populația generală, sau elevi cu statut socio-economic scăzut și ridicat, sau prin numărul ridicat de elevi care abandonează școala timpuriu sau care nu au competențe de bază (echivalent cu analfabetismul funcțional).
Segregarea socială în educație împiedică transmiterea valorilor relevante pentru realizări academice către ceidefavorizați
Această situație este amplificată și de fenomenele de segregare socială care îi defavorizează pe elevii proveniți din medii dezavantajate (Crosnoe 2009, Owens 2010). Școlile și clasele mixte din punct de vedere socio-economic și etnic sunt dezirabile celor segregate, în special pentru cei din zone dezavantajate. Însă, la liceu este foarte probabil ca selecția realizată în urma diferențierii pe baza rezultatelor obținute la evaluarea națională să fie una socială, în special la liceele de elită și la cele considerate slab performante. Studiul de caz (Țoc 2018, pp. 171-242) într-un liceu de elită din România ilustrează că proveniența socio-economică a elevilor este un criteriu esențial pentru păstrarea reputației de „liceu bun sau de elită”, alături de premiile obținute la concursuri naționale și internaționale. Prin comparație, activitatea de la clasă este mai puțin importantă, fiind mai degrabă validată cunoașterea obținută de elevi din diverse forme de educație paralelă. Aceste strategii sunt similare cu cele descrise de Reay și alții (2005), în cercetarea despre stratificarea sistemului de educație din Marea Britanie. Pe lângă selecția celor mai performanți, dar și omogeni din punct de vedere sociocultural, este importantă și transmiterea concomitentă de către familie și școală a acelorași norme și valori considerate dezirabile pentru succesul școlar al elevilor: specializare timpurie, muncă și seriozitate. Acest proces de creare a „distincției” (Bourdieu 1984) are implicații serioase, pe de-o parte pentru că legitimează o concepție despre ce înseamnă o școală bună sau slabă, care este încorporată în clasa socială și, pe de altă parte, pentru că susține/facilitează stratificarea sistemului de învățământ liceal, eșuând astfel să ofere egalitate de oportunități educaționale elevilor dezavantajați.
În concluzie, politicile educaționale menite să reducă inegalitățile educaționale cel mai probabil eșuează pentru că nesocotesc variabile semnificative din afara școlii și pentru că sistemul „celor mai performanți” facilitează accesul la resurse educaționale în principal pentru elevi care provin din familii care au atât un anumit fond cultural, cât și resurse prin care pot accesa forme de educație paralele.
Pentru a reduce inegalitățile educaționale, cei care implementează politici publice ar trebui să se concentreze pe învățământul pre-primar și primar, prin creșterea finanțării în special în zonele dezavantajate și prin creșterea salariilor educatoarelor/educatorilor și învățătoarelor/învățătorilor, inclusiv prin oferirea de stimulente pentru cei care predau în zone dezavantajate. De asemenea, creșterea nivelului de trai prin implementarea unor politici eficace de protecție socială, precum creșterea sustenabilă a venitului minim garantat, alocații de susținere a familiei și ajutor de încălzire ar îmbunătăți accesul la educație al elevilor proveniți din familii dezavantajate.
Note:
[1] https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/national-reforms-school-education-56_en
[2] Există o întreagă literatură de specialitatea în tradiția egalității de oportunități educaționale egale care s-a dezvoltat odată cu Raportul Coleman (1966).
Referințe
Bourdieu, Pierre. (1984). Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste [Distincția. O Critică Socială a Judecății Gustului]. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Brown, Phillip și Hugh Lauder. (2010). Economic globalisation, skill formation and the consequences for higher education [Globalizare economică, formarea aptitudinilor și consecințele pentru educația universitară]. In The Routledge International Handbook of the Sociology of Education [Manualul Routledge de Sociologia Educației], de Michael Apple, Stephen Ball and Luis Armando Gandin. London și New York: Routledge.
Coleman, James, et al. (1966). Equality of Educational Opportunity [Egalitatea Oportunităților Educaționale]. Washington, DC: U.S. GPO. Accesibil online: https://eric.ed.gov/?id=ED012275
Crosnoe, Robert. (2009). Low-Income Students and the Socioeconomic Composition of Public High Schools [Studenții cu Venituri Mici și Compoziția Socioeconomică a Liceelor Publice]. American Sociological Review 74, 709-730. Accesibil online: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3086272/
Eurostat (2000-2018) S80/S20 income quintile share ratio by sex and selected age group – EU-SILC and ECHP surveys [S80/S20 proporția chintilei de veni pe sexe și grupe de vârstă selectate – ancheta EU-SILC și ECHP]. Code ilc_di11, Accesibil online: http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?lang=en&dataset=ilc_di11 [Viewed: 10.2019]
Eurostat (2000-2018) Gini coefficient of equalized disposable income – EU-SILC survey [Coeficientul Gini al veniturilor disponibile egalizate – ancheta EU-SILC]. Code ilc_di12, Accesibil online: http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?lang=en&dataset=ilc_di12 [Viewed: 10.2019]
Eurostat (2007-2018) People at risk of poverty or social exclusion by age and sex [Populația cu risc de sărăcie sau excludere social după vârstă și sex]. Code ilc_peps01, Accesibil online: http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?lang=en&dataset=ilc_peps01 [Viewed: 10.2019]
European Commission. (2017). Education and training monitor 2017 [Monitorul Educației și formării]. Accesibil online: https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/38e7f778-bac1-11e7-a7f8-01aa75ed71a1/language-en
Florian, Bogdan și Sebastian Ţoc. (2018). What Happens to Policies When Assuming Institutions? A Short Story About Romania’s Never-Ending Educational Reform [Ce Se Întâmplă cu Politicile Atunci Când Presupun Existența Instituțiilor]. European Education 50 (4), 320-335. Accesibil online: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10564934.2017.1344862?journalCode=meue20
OECD. (2014). PISA 2012 Results in Focus. What 15-year-olds know and what they can do with what they know [Rezultatele PISA2012 în central atenției. Ce știu cei de 15 ani și ce pot ei să facă cu ceea ce știu]. OECD Publishing. Accesibil online: https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf
OECD. (2016). PISA 2015 Results in Focus [Rezultatele PISA 2015 în central atenției]. OECD Publishing. Accesibil online: https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf
Owens, Adam. (2010). Neighborhoods and Schools as Competing and Reinforcing Contexts for Educational Attainment [Vecinătățile și Școlile Sub Forma Contextelor Stimulative și Competițive pentru Successul Educațional]. Sociology of Education 83(4), 287–311. Accesibil online: https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0038040710383519
Pasti, Vladimir. (2006). Noul capitalism românesc. Iaşi: Polirom.
Reay, Diane, Miriam David și Stephen Ball. (2005). Degrees of Choice: Class, Race, Gender and Higher Education [Gradele Opțiunilor: Clasă, Rasă, Gen și Educația Universitară]. Stoke on Trent: Trentham Books
Ţoc, Sebastian. (2016). Familie, şcoală şi succes şcolar în învăţământul liceal românesc. Calitatea vieţii 27 (3), 189-215. Accesibil online: https://www.revistacalitateavietii.ro/2016/CV-3-2016/01.pdf
Țoc, Sebastian. (2018). Clasă și educație. Inegalitate și reproducere socială în învățământul românesc. București: Pro Universitaria. Accesibil online: http://www.prouniversitaria.ro/carte/clasa-si-educatie-inegalitate-si-reproducere-sociala-in-invatamantul-romanesc
Zamfir, Cătălin. (2004). O analiză critică a tranziţiei: ce va fi. Iaşi: Polirom.